RESUMO
As dificuldades de
aprendizagem escolar foram abordadas pela Psicologia Escolar de formas muito
diferentes e possibilitou o surgimento
da idéia de espontaneidade e criatividade e um elo significativo e indelével
entre elas, configurou-se como uma migração do modelo clínico para dentro das
escolas. Os psicólogos recorriam a todo o seu arsenal de técnicas de
psicodiagnóstico a fim de determinar os fatores cognitivos, afetivos e
socioafetivos que explicassem as dificuldades de aprendizagem dos alunos que
lhes eram encaminhados em grande quantidade pelos professores e gestores das
escolas.Como efeito dessa vivencia, os alunos tomam consciência da dinamicidade
entre o mundo real e o imaginário, compreendendo a maneira pela qual essas
esferas do viver confluem e constroem a realidade.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 1
1 – psicologia educacional........................................................................... 4
1.1 A Dialética do Grupo, da
Organização e da Instituição..................................... 4
1.2 Estratégias de Investigação................................................................................... 6
1.2.1 Entrevista individual de
profundidade.............................................................. 6
1.2.2 Entrevista em grupo focal................................................................................. 6
1.2.3 Grupo de interpretação
lúdica de papéis......................................................... 6
1.2.4 Observação participante.................................................................................. 7
1.3 Estratégias de Intervenção.................................................................................... 7
1.4 Psicodrama............................................................................................................. 8
1.4.1 Educação e construção do
conhecimento........................................................ 9
1.4.1.1 Primeira conexão:
Psicologia e Psicodrama............................................. 10
1.4.1.2 Segunda conexão:
Psicodrama e Educação............................................ 11
1.4.1.3 Terceira conexão:
Educação e Teatro...................................................... 11
1.4.1.4 Quarta conexão: Teatro
e Psicodrama..................................................... 12
1.5 O Processo Educativo.......................................................................................... 13
1.6 Sociodrama.......................................................................................................... 13
1.7 O Construtivismo................................................................................................. 15
1.7.1 Aplicação das teorias de
Jean Piaget, Dewey e Vigotsky na intervenção pedagógica 16
1.7.1.1 Jean Piaget............................................................................................... 16
1.7.1.2 Dewey..................................................................................................... 16
1.7.1.3 Vygotsky................................................................................................. 18
1.8 O Interacionismo................................................................................................. 20
1.8.1 Alguns pressupostos da
teoria de Piaget........................................................ 20
CONCLUSÃO............................................................................................................... 26
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 27
Durante a segunda
metade do século XX, as dificuldades de aprendizagem escolar foram abordadas
pela Psicologia Escolar de formas muito diferentes, como concorda a maioria das
publicações mais recentes desta área, por exemplo, (TANAMACHI, 2000), (MEIRA, 2000), (SOUZA, 2000), (CRUCES,
2003), (CAMPOS & JUCÁ, 2003), (ARAÚJO & ALMEIDA 2003), (NEVES &
ALMEIDA 2003), (MALUF, 2003). A primeira
destas formas, predominante durante as décadas de 50 e 60, configurou-se como
uma migração do modelo clínico para dentro das escolas. Os psicólogos recorriam
a todo o seu arsenal de técnicas de psicodiagnóstico a fim de determinar os
fatores cognitivos, afetivos e socioafetivos que explicassem as dificuldades de
aprendizagem dos alunos que lhes eram encaminhados em grande quantidade pelos
professores e gestores das escolas.
Como resultado desta forma
de abordar a questão, prevaleceu o que muitos autores denominam de Modelo Psicométrico,
uma vez que a maioria das pesquisas sobre o assunto se ocupou de desenvolver
instrumentos adequados a tal demanda. É desta época o desenvolvimento, por
exemplo, dos testes de prontidão para alfabetização. No final dos anos 70 e
início dos 80, tal forma de tratar as Dificuldades de Aprendizagem é submetida
à duras críticas. Cunha-se então o termo “Fracasso Escolar”, sobretudo a partir
das publicações de (PATTO 1984 E 1990).
Neste conceito está subentendido que a dificuldade de aprendizagem
não pode mais ser assumida como uma questão cujas causas devam ser buscada
apenas no aluno. Os fatores pedagógicos, didáticos e, principalmente, a forma
como a instituição escolar trata a diferença entre os seus alunos revelam-se
como mais importante do que os fatores intrapessoais dos próprios, na
explicação de tais dificuldades. A partir de tais questionamentos, assiste-se
ao desenvolvimento, no final do século de novas formas de tratar a questão. Os
novos modelos de trabalhos específicos para este problema passam a envolver não
apenas o aluno, mas toda a instituição escolar. Recuperam-se então as
contribuições da Análise Institucional como um referencial de apoio para tais
modelos.
Coerente com a corrente de pensamento predominante na Psicologia
Escolar da época, em sua tese de Doutorado (ANDRADE, 1986), este autor buscou
abordar o tema do Fracasso Escolar numa abordagem etnográfica, incluindo
entrevistas e observações participante, com o objetivo de abordar os aspectos
institucionais da produção do fenômeno estudado. Para desenvolvê-la, conviveu
durante três anos com o cotidiano de uma escola
estadual de Ensino Fundamental. O
texto final da tese compreende três partes: uma contextualização econômico
sócio-cultural de uma amostra dos alunos repetentes da primeira série da escola
estudada (ANDRADE, 1988); um levantamento do potencial cognitivo destes alunos,
a partir do conceito de "zona de desenvolvimento proximal" de
(VYGOTSKY, 1962 e 1984); e uma descrição do cotidiano daquela escola,
focalizando as salas dos alunos repetentes e a classe especial (ANDRADE,
1990a).
O Sociodrama Educacional se caracteriza como
uma linha de pesquisa-ação de uma Psicologia Escolar Institucional que se
propõe ao estudo das relações humanas nestes contextos. Além do referencial de uma
Psicologia Institucional, utiliza estratégias de pesquisa qualitativa, de cunho
sociopsicodramático, objetivando contribuir para o sucesso escolar, entendido
como apropriação por parte do Sujeito do conhecimento acumulado pelo Homem,
enquanto ser genérico. Para alcançar tais metas, busca a compreensão das
interações sociais que constituem o cotidiano destas instituições, enfocando-as
a partir da concepção de papéis como estruturas, segundo as quais os diferentes
integrantes da instituição pautam suas relações. Estas são abordadas conforme
os segmentos estruturais que compõem a instituição educacional:
a) agentes institucionais:
professores, técnicos e dirigentes;
b) clientela: alunos;
c) responsáveis pela
clientela: pais.
Por Papel como Estrutura se entende o conceito
de papel como uma totalidade provida de sentido, uma Totalidade Dialética que
deve ser compreendida em dois sentidos principais, segundo (MERLEAU-PONTY,
1975) que sobre o primeiro deles diz: “...
a dialética humana é ambígua: ela se manifesta de início pelas estruturas
sociais ou culturais que faz aparecer e nas quais se aprisiona. Mas,
seus objetos de uso e seus objetos culturais não seriam aquilo que são
se a atividade que os faz aparecer não tivesse também por sentido
negá-los e ultrapassá-los...” Os papeis, enquanto Estrutura,
constituir-se-iam assim numa Totalidade através da qual a estrutura social ou
cultural se impõe ao indivíduo, mas que também trás os sinais da busca de sua
negação e superação. Mas, a Totalidade Dialética que o Papel como Estrutura
assume se revela também no sentido de sua constituição no Sujeito ou em sua Consciência. Nas
palavras de (MERLEAU-PONTY, 1975):
O que dissemos basta para fazer ver que a posse de uma
representação ou o exercício do juízo, não é co-extensivo à vida da
consciência. A consciência é antes uma rede de intenções significativas, às
vezes claras para si mesmas, às vezes ao contrário, vividas antes que
conhecidas.
Os papéis, neste aspecto, não se revelam, portanto, apenas nas
representações que deles os indivíduos constroem. É preciso investigá-los em
suas representações, mas também para além delas, tal como eles são vividos,
antes que conhecidos. Daí, a importância dos recursos de investigação que
ultrapassam a pesquisa das representações, que, em geral, são obtidas através
de análises de relatos colhidos em entrevistas com aqueles que desempenham os
papéis.
Apresentada inicialmente por Sartre (1960) e resgatada por
Lapassade (1977) na fundamentação da Análise Institucional, nos permite
considerar a Estrutura de Papel como integrada, pela ação, em Estruturas ou
Totalidades maiores do tipo Grupo, Organização e Instituição. Assim, a Escola
enquanto Instituição se constituiria em apenas um dos seus aspectos, restando
por analisar os aspectos Organizacionais e Grupais que nelas se engendram. É no
interior dos grupos, organizações e instituições que compõe a escola, que a
Estrutura de Papel se constitui e toma forma, em sua dialética instituída - instituinte. Podendo-se então
falar em grupo instituído e grupo instituinte. Analogamente, a Estrutura de
Papel abarcaria componentes cristalizados ou normativos, internalizados em um
processo de identificação com o grupo instituído ou com a instituição ou a
organização. Mas, também, por componentes de resistência, que resultariam do
movimento dialético no sentido de superação da imposição social dos papéis.
Nestes componentes se poderiam identificar as matrizes do instituinte e da ação
comum deles surgiria o grupo em fusão, ou instituinte, aquele que busca
resgatar a relação de interioridade, em oposição à alienação e a serialidade.
Entende-se que é a estes aspectos que Moreno está se referindo quando defende a
promoção e o desenvolvimento da Espontaneidade.
O grupo, como ensina Millan (1976), é uma
totalidade articulada de unidades formadas por um ou mais indivíduos, definidas
pelas suas relações com as demais, em função de um Projeto determinado que se elabora na
intersubjetividade. A cada unidade
do Grupo corresponde uma posição
na Estrutura, e o Grupo é um sistema de posições. Este conceito corresponde ao
que (Sartre, 1960) denominou de “grupo em fusão”, aquele que se constitui numa
relação de interioridade. Por sua vez, o Projeto está enraizado no desejo dos
indivíduos, mas não é o desejo. Transcende o desejo, sendo aquilo que resulta
do desejo quando ele se inscreve na intersubjetividade. Resulta das
ressonâncias do desejo no espaço de coexistência, ressonâncias através das
quais o desejo recebe um sentido novo.
Ora, esta natureza dialética da Instituição Escolar impõe limites
e dificuldades a quem pretenda fazer uso do palco psicodramático como forma de
transformação, abertura e desenvolvimento dos papéis. Os grupos com os
professores e demais profissionais demandam um extenso trabalho reflexivo e de
superação das pautas institucionais e organizacionais nas quais os papéis se
estruturam, buscando alcançar o desenvolvimento de um “grupo em fusão”. Com os
alunos e com os pais, a atividade grupal não encontra resistência apenas no
instituído, mas, trás suas próprias dificuldades. Por tratarem-se da clientela
da instituição escolar (os alunos) e dos seus responsáveis (os pais), se
poderia supor uma disponibilidade e uma abertura ao trabalho grupal muito
maior. No entanto, aqui emerge uma dificuldade de outra ordem, ligado ao papel
que a Psicologia cumpriu historicamente na construção da Instituição Escolar.
Como é sabido, o psicólogo tem sido apropriado pela Escola com a finalidade de
legitimar suas práticas e na qualidade de um profissional da área da saúde. A
ele caberia ratificar a classificação, antecipada pelos agentes pedagógicos,
rotular e “atender” os que apresentam “problemas” e portanto dificultam a
realização de sua metas instituídas, ou se seja, “medicalizar” o fracasso
escolar. Ora, neste contexto, “ir ao psicólogo”, participar dos grupos, tanto
para os alunos, como para seus familiares, pode significar assumir um rótulo
indesejável. Lidar com esta dificuldade, no sentido de evitar grupos homogêneos
de alunos já rotulados como possuidores de dificuldades de aprendizagem e / ou
de comportamento constitui-se num dos maiores desafios. Convencer os pais ou
responsáveis sobre a importância das reuniões na escola, da participação em
grupos reflexivos, para além de qualquer suposta dificuldade de seus filhos, é
já tarefa bem mais difícil.
Desta forma, os três segmentos que constituem a instituição
escolar impõe, cada um a seu modo, as dificuldades e resistências a uma pesquisa-ação
do tipo que o Sociodrama pedagogico propõe. Daí, aliarem-se, as estratégias de
investigação, não apenas como um primeiro momento de aproximação da realidade
institucional, mas, principalmente, como forma de conseguir uma sensibilização
para se alcançar as metas de transformação.
Na busca da metas acima referidas, podem-se diferenciar os
seguintes procedimentos metodológicos:
Investiga as estruturas dos papéis, através de verbalizações num
contexto relacionais face-a-face entre investigador e investigado. Ela permite
um acesso aos aspectos cristalizados ou normativos destas estruturas, mas,
também, na medida em que se consiga adotar estratégias de aprofundamento das
mesmas, a revelação dos seus componentes de negação, oposição e superação. Esta
demanda levou ao desenvolvimento das estratégias de aprofundamento da
entrevista, partindo-se de um contexto de associação de palavras, seguido de
uma objetivação através da escrita e culminando na elaboração de um discurso
sobre as palavras ou frases associadas ao tema proposto;
Investiga as estruturas
de papéis verbalizadas num contexto de pequeno grupo de discussão
focalizada sobre tema específico. Neste caso, os cuidados se voltam para a
promoção do “grupo em fusão” de que fala (Sartre, 1960) e (Lapassade, 1977),
subentendendo-se a importância do resgate de uma relação de interioridade como
condição de uma investigação aprofundada das estruturas de papéis, tantos nos
seus aspectos cristalizados ou normativos, quanto nos seus componentes de
negação, oposição e superação.
Investiga as estruturas de papéis em seu aspecto vivido num
contexto de grupo em fusão que é promovido de forma a propiciar a interpretação
de papéis de forma lúdica, numa situação de “como se”. Esta estratégia busca
investigar as “intenções significativas, às vezes claras para si mesmas, às
vezes ao contrário, vividas antes que conhecidas” de que nos falou
anteriormente (MERLEAU-PONTY, 1975). Esta estratégia se constitui numa
adaptação da técnica, criado por J. L. Moreno, para a situação de investigação.
Como na situação onde se busca a transformação, também neste caso de simples
investigação, torna-se indispensável a promoção de um estágio inicial no qual o
“grupo em fusão” se constitua. Sob pena de a dramatização se tornar o
“sacrifício” e o protagonista “bode expiatório”, nas palavras de (MILLAN,
1976). Se por um lado, o cenário no qual os componentes da Estrutura de Papel
são vividos pode ser questionado em relação a um certo distanciamento da
realidade na qual eles se realizam dentro da instituição, por outro lado,
abrem-se as possibilidades de investigações aprofundadas dos aspectos associados
a estas vivências, fato impossível de ser captado no fluxo da ação real. Sem
tais aprofundamentos não seria possível captar as intenções significativas
vividas de que nos fala (MERLEAU-PONTY,
1975).
Estratégia de conhecimento das estruturas de papéis do cotidiano
da instituição escolar, sobretudo dos seus aspectos instituídos. Nela, o
pesquisado como participante tem acesso a estes aspectos tal como são vividos,
antes mesmo que conhecidos, ao incorporá-los de forma ativa no interior da
instituição. Esta técnica qualitativa de pesquisa complementa as anteriores, na
medida em que propicia ao pesquisador um acesso ao vivido in situ ou in
status nascendi, como recomenda Moreno. Agrega ao projeto de pesquisa uma
contextualização institucional de importância fundamental para a compreensão
tanto das representações, como das vivências do papel. Esta técnica produz o
contexto, o plano de fundo contra o qual, dialeticamente a Estrutura de Papel é
revelada.
A partir da compreensão das estruturas de papéis e da organização
e funcionamento cotidiano da instituição escolar, desenvolvem-se os projetos de
intervenção contratados com a
instituição e diferenciados segundo os seus vários segmentos
estruturais, desde que ocorra aadesão livre e voluntária dos mesmos. Esta
estratégia de segmentação da intervenção se justifica pela intensa resistência
à mudança, mas, nos casos em que os fatos favorecerem, é possível que a
intervenção se dê na forma única, como num “sociodrama institucional”. Quando
segmentada, a intervenção se diferencia nas seguintes possibilidades:
·
Grupo reflexivo com professores;
·
Grupo com alunos;
·
Grupo com familiares.
Estes
grupos são desenvolvidos na forma de um resgate do “grupo em fusão” sartriano
ou da relação de interioridade das interações entre os seus integrantes. A ação
no interior destes grupos se transforma em práxis, entendida como ação
seguida de reflexão, que passa a ação, num movimento em espiral que busque
produzir o desenvolvimento das Estruturas de Papéis, entendido como uma
descritalização, ou desnormatização de seus aspectos instituídos e a liberação
dos componentes de negação, oposição, superação, crítica e
questionamento,representantes dos aspectos instituístes. A ação pode se dar
tanto no plano verbal, no caso dos grupos reflexivos em sua etapa de discussão
e debate sobre temas relativos ao exercício do papel profissional, como no
plano não-verbal, no caso das dramatizações, que só ocorreriam quando o grupo,
que principia como instituído ou recorte da instituição, já evoluiu para um
grupo em fusão.
O psicodrama foi criado por Jacob
Levi Moreno nas primeiras décadas deste
século. De modo geral, pode ser definido como um método de trabalho em grupo
que se sustenta operacionalmente a partir da utilização de algumas técnicas
especifica. As mais utilizadas são inversão de papeis, solilóquio, espelho
duplo, simbolização e interpolação de
resistência. Cada uma delas pretende provocar algum tipo de reação diferentes
nos participantes (
MORENO, 1975).
Necessário também é esclarecer
que, atualmente, fazemos a distinção entre o modelo terapêutico de trabalho que
foi objetivo central do esforço de Moreno, e um outro, com foco na educação,
que foi introduzindo a partir dos anos 60,
as técnicas são sempre usadas dentro de cenas, no espaço dramático, e os
objetivos a serem alcançados.
A didática sócio-psico-dramática tira o conteúdo de sua
versão oficial permitindo que ele venha inserir-se em espaços e tempos
vinculados as vivencias dos alunos promovendo ainda um maior interesse pela
pesquisa. No dizer de (LIPMANN, 1993), as aulas transforma-se em verdadeiras
comunidades de investigação.
Segundo Wachowicz (1992):
A comunidade de investigação, em certo sentido, é uma
aprendizagem conjunta e , portanto, um exemplo do valor da experiência
partilhada. Mas , em outro sentido, representa a exaltação da eficiência do
processo de aprendizagem, visto que os alunos que acreditavam na aprendizagem
significava aprender sozinho descobriram quer podem utilizar a experiência das
outras pessoas e beneficiar se dela.
A argumentação com sensibilidade,
a analise das variáveis e dos desempenhos cria uma dialética poucas vezes
atingida com recursos mais convencionais. Segundo (ROMANA, 1992) está na presença de um conhecimento que
circula junto á própria vida e funde se com ela. Sabemos porque vivemos e
experimentamos os fatos.
A valorização da relação que
existe entre a utilização de uma didática baseada nos recursos sócio psicodramáticos
e um pensamento vivo, ou seja, um pensamento que além de levar em conta as
limitações da realidade, e fazendo uso
da espontaneidade, possa avançar no sentido de querer transforma –lá.
Esses pensamentos espontâneos, artísticos e criativos são sem duvidas, um
pensamento vivo que busca o psicodrama na educação.
O referencial psicodramático vem
sendo trabalhado desde o inicio da década de 70 no sistema educacional
brasileiro, o que observa-se que apesar de todo o progresso, da tecnologia, das
descobertas cientificas, da multiplicação de recursos os mais variados, são
poucos os brasileiros que tem o privilegio de ter alguma oportunidade
verdadeira de crescimento, num universo existencial suficientemente amplo, que
lhe garanta uma melhor qualidade de vida e multiplique seu prazer de viver.
Uma das variáveis que mais
influenciam o prazer de viver é a motivação. O ser motivado caminha para a
ação, para a realização. Constrói projetos e concretiza o desejo, tornando a
fantasia realidade, criando metas, engajando se em projetos com respeito e
dignidade, alimentando esperanças. A desmotivação, ao contrario, leva á
inércia, a umas desmobilizações internas, prejudicando a vontade, a realização, distorcendo normas e valores.
Em outro trabalho (SILVA, 1997).
No Brasil, o alto índice de
analfabetismo, a saturação do mercado de trabalho em todos os níveis e outros
problemas sociais aumenta o repertorio do que falta ao nosso povo: afeto,
proteção, alimentação, moradia, empregos, verbas, organização social, etc. As
expectativas e perspectivas para o futuro quase desapareceram. Nesse contexto
impera a desmotivação, que mata o desejo de conhecer, aprender, procurar a
saída, e até de viver. No contexto social,
pouca atenção se dá á solidariedade, á ecologia, ao serviço voluntário,
á saúde, á adoção e á cidadania. (SILVA
1997)
A maioria das escolas,
especialmente as particulares, está
fechada em si mesma, buscando cumprir as tarefas mínimas exigidas pelo
ministério da educação. Se as escolas privadas lutam para incrementar a
clientela e o lucro, adotando como padrões de qualidade e conveniência e a
permissividade, as escolas públicas são desmontadas pelos governantes, e, sem
verbas, sem apoio, sem condições ambientais mínimas, com os docentes
desvalorizados, com baixos salários, com poucas oportunidades para
reciclar seus conhecimentos, enfrentam
uma onda impiedosa de indisciplina e violência.
O psicodrama de Moreno (1974, 1975) é um método de ação e
interação fundamentado na concepção desenvolvimental do homem, permite buscar
as origens, as formas do ser, os modelos relacionais, tanto das pessoas como
dos grupos, tanto das instituições como das sociedades. Ele mostra as
interferências nas escolhas, que podem ser espontâneas ou influenciadas
conscientes ou inconscientes, expressas ou omitidas. As escolhas determinam
nossa maneira de vir a ser no mundo: líder fracassado, estrela, interferindo
nas escolhas políticas, religiosas, sociais e profissionais.
O trabalho psicodramático
educacional proporciona a rematrização da identidade, resgata o equilíbrio das
formas do ser, preparando o terreno para receber o desejo e motivação
necessárias á descoberta e a construção
coletiva do conhecimento (ROMANA, 1996). A abordagem abrange o despertar
sensorial, o uso de jogos e de objetos intermediários (BERMUDEZ, 1975) como:
tinta, papeis, sucata caseira, bolas, cordas, fitas e musicas. No desenvolvimento da aula, tanto
alunos como professores participam juntos no aprender vivendo.
No final do século passado a
psicologia nasce imbuída da tarefa de legitimar seu estatuto de cientificidade.
Apropriando-se dos métodos de pesquisa das ciências naturais, produz um
conhecimento que imediatamente aplicado especialmente nas áreas de saúde e
educação. Essa psicologia positivista, também conhecida como “escola
experimental”,m teve nas abordagens psicometrica, behaviorista e cognitivista
seus protagonistas na produção de teorias explicativas das diferenças entre as
pessoas, especialmente no contexto de ensino e aprendizagem.
A
primeira conexão pode ser estabelecida com a clínica psiquiátrica e
psicológica.(MORENO, 1975, 1992) pos o foco de sua abordagem nas relações
estabelecidas entre pessoas. O Psicodrama, como manifestação mais divugada de
sua obra, é usualmente apresentado como “a psicoterapia fundamentada na ação”
Segundo Martín (1984), o
psicodrama é uma abordagem terapêutica, de cunho psicológico e que possui uma
vocação educativa, preventiva e corretiva. Moreno admirou Rousseau, Pestalozzi e Froebel, porque
lutaram para abolir os métodos tradicionais de ensino. Assim, a proposta
moreniana coincide com a da escola ativa. Por
acreditar que o homem deve ser mais preparado para a vida do que para o
saber; e por utilizar ações, o jogo, o contato com a natureza, a musica, a
dança etc. contudo, afirma o autor “Moreno nunca teve a intenção de criar uma escola ativa, mas quis viver sua essência
apostólica- profética, sob as idéias hassídicas”.
Segundo (COURTNEY, 1974) afirma
que, no cenário mundial, apenas a partir da metade do século XIX a arte cênica
volta a se encontrar com a pedagogia. Como pano de fundo, dois aspectos merecem
destaque:
1. O reconhecimento da psicologia
como ciência (1879), o que realimentou as expectativas quanto ao entendimento
dos sentimentos e emoções expressas através do teatro;
2. A estruturação da educação nos
principais países ocidentais nos “sistemas
de ensino”, que transfomaram a escola no principal ambiente para se estabelecer
o processo ensino - aprendizagem.
(COURTNEY, 1974) “a ressurreição
do teatro na educação ocorreu quando as crianças da Rainha e do Príncipe
Alberto representaram Athalie e outras peças em suas línguas originais”. Desde
então tornou-se comum o uso do expediente dramático no ensino de línguas
(materna e estrangeiras). O hábito resgatado pelos ingleses não demorou muito a
ser adotado também nas escolas americanas.
O teatro e a educação têm se
relacionado de cinco maneiras diferentes:
1. O teatro prestou-se a uma certa
didática no ensino de diversos conteúdos;
2. O teatro surgiu como uma
disciplina curricular obrigatória desde a pré –escola;
3. O testro funcionou como
perfomance organizadora de eventos sócio-cultural nas escolas;
4. o teatro funcionou como atividade
experimental organizadora de informações e sensações tanto a atores quanto a
espectadores;
5. A educação dramática surgiu como
modalidade pedagógica de cunho estritamente pedocêntrico.
O inicio do século , tomado por
uma inquietação estética e questionando a visão de mundo estabelecida, (MORENO,
1984) criou o teatro espontâneo nele descreveu a descoberta do efeito
terapêutico teatro e sua adoração pela
clinica psicológica, construindo o que se chama Psicodrama.
A partir daí entendemos a relação
do psicodrama com o símbolo produzido pela humanidade ao longo da historia,
como os mitos, com a religiosidade, com o folclore, com a linguagem cotidiana,
com o lúdico, com o subjetivo. Segundo Brito (1990), “O psicodrama uma legitima ramificação da
arte de, através da representação, promover a recuperação e a elaboração
simbólica dos conteúdos emocionais de nossa cultura, então as outras partes que
o complementam estão lá no teatro, no cinema.
Visualizando o tecido social,
percebe se como herdeiros do instituído,
no dizer de Lapassade (1977), das conservas culturais no dizer de Moreno (1992,
1984). Vive se, no entanto o desafio de resgatar se a espontaneidade e
criatividade, sendo recriadores das relações sociais, instituída por criadores de novos modos de vidas, criadores
de culturas de uma nova comunicação, de uma nova cidadania, de um outro olhar.
Estar diante da dimensão institucional que atravessa todos os níveis da vida
social e nem sempre é apreensível, como modeladora de padrões de comportamento
modos de olhar que incluem, ao outro e
aos grupos de que se faz parte, o entendimento desta matriz implica no processo
educativo de “atores” no palco social, onde acontece o cotidiano.
A presença do “outro” é sempre
espelho onde se vê; onde constrói
se a sua imagem e uma imagem do
mundo. A vida se trama nas relações escolhidas
e não escolhidas que estabelece se e das quais torna se herdeiro. Mesmo quando
esta só, é povoado por tantas presenças- ausências descortinando se os níveis
da vida social, onde constrói se diferentes dimensões que se sobrepõem em
cenários onde desdobram os fenômenos sociais. Quando a criança percebe que a
realidade transcende as fronteiras de sua casa e se espalha por um mundo
social, amplia se o seu processo
educativo, identificando com os outros concretos que estão á sua volta.
O sentido social de grupo vai se
fazendo nos encontros, desencontros e reencontros de cada um, como um conjunto
e com cada outro, na busca do reconhecimento recíproco (MILAN, 1976), a
importância da presença de cada um é ressaltada e os vínculos vão construindo
se formando o valor do grupo social. A cultura
do grupo vai se formando na intersubjetividade a partir das dimensões e
valores pessoais e íntimos do processo educativo.
Sociodrama é um método de ação em
um grupo educacional é o sujeito e o foco da ação. A dramatização pode estar
relacionada aos conteúdos particulares de um grupo ou ser desencadeada por um
tema prefixado sociodrama tematizado.
(MORENO 1984, 1992) (MENEGAZZO, 1995) (ROMANA,
1992) E (ZAMPIERI, 1996).
No sociodrama, a questão central
consiste em exteriozar o que se oculta nas relações e faz adoecer o social,
buscando respostas mais saudáveis , na visão moreniana, ao se constituir um
grupo gera se um novo eu que é parte de todos e ao mesmo tempo uma nova
identidade, a qual absorve se a cultura comum e pode, com melhores chances, penetrar
a própria realidade transfigurando-a.
O sociodrama oferece um espaço de
descoberta e trocas, em que os participantes ressignificam suas experiências
reorganizando seu entendimento da
realidade e o modo como enfrentarão suas vicissitudes. Ao mesmo tempo protegido
e estimulado pela representação teatral de um papel o individuo tem
oportunidade de sentir e expressar os conflitos subjacentes conteúdos
abordados, assumindo personagens reais e imaginários contracenando papeis,
jogando e experimentando mudanças. Como efeito dessa vivencia, tomam
consciência da dinamicidade entre o mundo real e o imaginário compreendendo a
maneira pela qual essas esferas do viver confluem e constroem a realidade. O
sociodrama , como processo de
construção, encenação e reconstrução coletiva conhecimento, oportuniza essa
transformação, criando novos espaços para educação e o desenvolvimento do ser
humano.
De uma forma mais ampla, estes
campos teóricos e o próprio sociodrama
tem afinidade conceitual e implicações praticas com o interacionismo
simbólico e sua ênfase em situações
sociais que são interpretadas em funções de atitudes, motivações e
praticas percebidas nos outros atores (
BLUMER, 1957). A contribuição do
sociodrama pedagógico vai muita além do
resgate da criatividade e da espontaneidade. Há aportes que dizem respeito á
promoção de praticas através de dinâmicas eminentemente interativas e
intersubjetivas em que a ação expressão e a sensação podem estar presentes
simultaneamente bem como conteúdos racionais
e emotivos. Neste sentido encontra se implícita a noção de linguagem
integral, (GOODMAM,1989). Neste sentido
o sujeito educando é simultaneamente leitor e escritor , ele sente e expressa.
É ele que constrói o significado durante o processo, utilizando a experiência e
o aprendizado prévios, para encontrar um sentido. Suas metas no processo sempre
são de dupla direção, isto é, busca se tanto a compreensão do significado como
a expressão do mesmo, não existindo hierarquias de sub habilidades nem
seqüências universais. È justamente esse aspecto do sociodrama pedagógico que
constitui uma subversão das praticas clássicas, pelo menos com respeito ao
método.
A
teoria do Construtivismo de Jean Piaget, bem como a sua aplicação na
Intervenção Pedagógica tem a educação como
a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se
encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e
desenvolver na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que
a criança particularmente se destine." as contribuições preciosas que os
teóricos construtivistas Jean Piaget, Jhon Dewey e Lev Vigotsky deram à Prática
da Pedagogia na Educação.
A
teoria piagetiana, chamada Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, mais
conhecida por Construtivismo, logo se tornaria um achado para professores,
educadores, realmente interessado em ensinar. E quando cai no domínio público, a
teoria, passa então a ser vista como um método milagroso de se ensinar às
crianças. Os teóricos construtivistas discordam do método tradicional de se
transmitir conhecimento a partir das experiências vivenciadas por quem ensina,
o que tira de quem aprende a oportunidade de construir, adquirir sua própria
aprendizagem, uma vez que ele raciocina em cima da vivencia de outrem. De
acordo com Piaget de que o humano aprende assimilando a realidade e acomodando
os esquemas e as operações de sua mente para novas assimilações. Daí pode-se tirar
conclusões em nível pedagógico.
É
importante saber em que estágio se encontra o individuo que aprende. A partir
disso, muni-lo de material adequado, farto de quantidade e variedade, para que
ele possa fazer funcionar as estruturas mentais próprias do nível em que se
encontra e ao mesmo tempo deve-se apresentar a ele situações problemas que
desafiem a inteligência. Quem se encontra no estagio sensório motor, precisa de
objetos variados em forma, cor e textura, que possa manusear participação do
adulto na vida da criança no estagio pré-operacional é de suma importância para
que ela atinja o pensamento simbólico e se capacite para a linguagem verbal. A
linguagem a socialização propiciam o aprofundamento de seu relacionamento com
os demais humanos. No estágio das operações concretas a criança é capaz de uma
ação mental coordenada, flexível, reversível, mas que esta operação só ocorrerá
enquanto houver referencia há algo concreto, que possa ser tocado. O que vai
ajudar a criança a dominar reversibilidades, seriações e classificações, que
caracterizam este estágio. Assim sendo fica impossível uma aula de matemática
sem palitos, sementes ou outros objetos. No quarto estágio, das operações
formais, o pensamento atua a partir de suposições, sem o dado, concreto, atento
apenas à seqüência lógica. Chega à conclusão a partir de hipóteses.
O Ensinar deve ser visto como criação de
condições para o desenvolvimento intelectual do aluno.
Piaget
ressalta também a importância do contato da criança com seus colegas da mesma idade,
eles trarão desafios que podem ser enfrentados de igual para igual. Ele coloca
que a atividade comum entre crianças ajuda a aprendizagem da descentração, sair
de si mesma, superar o egocentrismo.
Na
prática pedagógica tradicional, a aprendizagem é um produto, ou seja, é
manifestada pela quantidade de informações que o aprendiz é capaz de reter. Daí
a única função da inteligência é arquivar os vários conjuntos de informações
apresentados pelos professores ou pelos livros.O aluno é submetido a uma
verdadeira ginástica mental que o obriga a fazer grandes quantidades de
exercícios de fixação e memorizar conteúdos para serem esquecidos logo depois.
Piaget
diz que estes processos não conduzem ao aprimoramento da mente, portanto isto
não é aprender. Aprender é conquistar por si mesmo, o saber, com a realização
de pesquisas e a partir do esforço espontâneo. Quando o aluno compreende em vez
de memorizar, ele se torna capaz de raciocinar bem.Se o educando for solicitado
a descobrir, em um contexto de atividades autônomas, os princípios, noções,
implicações e relações existentes nos diferentes conteúdos, ele colocará
problemas, pesquisará soluções e analisará dados, descobrindo e assim ele
aprende (CÓRIA, 1988).
Dewey
não aceita a educação pela instrução. Propôs a educação pela ação;
critica severamente a educação tradicional, principalmente no que se refere a
ênfase dada ao intelectualismo e a memorização. Para Dewey, o conhecimento é
uma atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está
dirigido para a experiência. As idéias são hipóteses de ação e são verdadeiras
quando funcionam como orientadoras dessa ação. A educação tem como finalidade
propiciar à criança condições para que resolva por si própria os seus
problemas, e não as tradicionais idéias de formar a criança de acordo com
modelos prévios, ou mesmo orientá-la para um porvir.Tendo o conceito de
experiência como fator central de seus pressupostos, chega à conclusão de
que a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim, a própria vida.
Assim, para ele, vida-experiência e aprendizagem estão unidas, de tal forma que
a função da escola encontra-se em possibilitar uma reconstrução permanente
feita pela criança da experiência.
A educação progressiva está no crescimento constante da
vida, na medida em que o conteúdo da experiência vai sendo aumentado, assim
como o controle que podemos exercer sobre ela. É importante que o educador
descubra os verdadeiros interesses da criança, para apoiar-se nesses
interesses, pois para ele, esforço e disciplina, são produtos do interesse e
somente com base nesses interesses a experiência adquiriria um verdadeiro valor
educativo. Atribui grande valor às atividades manuais, pois apresentam
situações problemas concretas para serem resolvidas, considerando ainda, que o
trabalho desenvolve o espírito de comunidade, e a divisão das tarefas entre os
participantes, estimula a cooperação e a conseqüente criação de um espírito
social.
Dewey
concebe que o espírito de iniciativa e a independência levam à autonomia e ao
autogoverno, que são virtudes de uma sociedade realmente democrática, em
oposição ao ensino tradicional que valoriza a obediência. A Educação, para ele,
é uma necessidade social, os indivíduos precisam ser educados para que se
assegure as continuidades sociais, transmitindo suas crenças, idéias e
conhecimentos. Ele não defende o ensino profissionalizante, mas vê a escola
voltada aos reais interesses dos alunos, valorizando sua curiosidade natural. De
acordo com os ideais da democracia, Dewey, vê na escola o instrumento ideal
para estender a todos os indivíduos os seus benefícios, tendo a educação uma
função democratizadora de igualar as oportunidades.
O
processo de ensino-aprendizagem para Dewey estaria baseado em: -Uma compreensão
de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se entrelaçam de
forma dinâmica, distante da previsibilidade das idéias anteriores. -Alunos e
professor detentores de experiências próprias, que são aproveitadas no
processo. O professor possui uma visão sintética dos conteúdos, os alunos uma
visão sincrética, o que torna a experiência um ponto central na formação
do conhecimento, mais do que os conteúdos formais. Uma aprendizagem
essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do conhecimento. O
conceito central do pensamento de Dewey é a experiência, a qual consiste, por
um lado, em experimentar e, por outro, em provar. Com base nas
experiências que prova, a experiência educativa torna-se para a criança num ato
de constante reconstrução.
Para ele, o processo de educação
escolar é qualitativamente diferente do processo de educação no sentido mais
amplo. Na escola, a criança tem como tarefa entender as bases dos estudos
científicos, ou seja, apropriar-se de um sistema de conceitos abstratos que
mantêm entre si relações hierarquizadas. Ele admite que o ensino direto destes
conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tente fazer isso
geralmente não obtém resultado. O que ele observa é a repetição de palavras sem
sentido para a criança.Ela simula o conhecimento das relações descritas, mas
sua exposição não passa de um verbalismo vazio. Durante o processo de
aprendizagem a criança parte de suas próprias generalizações e significados.
Ela raciocina sobre as explicações recebidas e as transforma de acordo com os
seus esquemas lógicos e conceituais. Para entrar no caminho da generalização e
da abstração, propostas pelo conceito estudado, ela necessita do auxílio dos
adultos e de outras crianças. Esse processo de mediação é fundamental para a
absorção e transformação do conteúdo proposto.Com o auxílio de outra pessoa o
aprendiz pode fazer mais do que faria sozinho. O que hoje ele só consegue fazer
com a cooperação dos outros, amanhã fará só. Sem a discussão e a dialética
causada por pontos de vistas diferentes, não haverá coordenação e transferência
dos novos conceitos em diferentes situações.
O conhecimento não deve ser
transmitido pelo professor por aulas expositivas. Os conceitos devem ser
discutidos com os colegas e com o professor, e buscados através de pesquisa. É
no trabalho o em grupo que ocorre o desequilíbrio conceitual por meio do
contraste de vários pontos de vista. Assim ocorre a dialética no conhecimento
individual. Esse processo leva a transformação da cognição e ao aparecimento de
funções intelectuais. Nessa perspectiva, a tarefa da escola é a transformação
do estado atual de desenvolvimento do educando. Ela deve conduzir ao patamar
superior no processo de desenvolvimento. (VIGOTSKY,1998) o denomina zona de desenvolvimento proximal
esse nível potencial de desenvolvimento que deve ser trabalhado pela
escola
Para cada habilidade ensinada
pela escola há um período em que a criança é mais receptiva àquele conteúdo, e
a ação pedagógica será mais produtiva.Segundo (VIGOTSKY,1998) esse período
sensível não pode ser explicado apenas pela maturação de certas funções
biológicas. Ele é resultado da aprendizagem ocorrida no meio social. O
aprendizado de qualquer conteúdo começa muito antes de acriança freqüentar a
escola. Quando a criança começa a aprende a linguagem escrita, ala já tem
formas comunicação por meio de sinais e desenhos que utiliza para expressar
suas idéias no seu cotidiano. O professor deve levar em consideração essa
cultura infantil, pis, antes que os conceitos espontâneos tenham alcançado um
certo nível, a criança não e será capaz de absorver o conceito científico
correlato. O ensino de História, por exemplo só pode ser iniciado quando a
criança tiver o conceito de passado, presente e futuro suficientemente
diferenciado para generalizações elementares sobre o agora, o ontem e o amanhã
a respeito do esquema simples do aqui e de outro lugar.
Ao iniciar sua trajetória de
generalização, um conceito espontâneo abre o caminho para o conceito
cientifico, criando as estruturas necessárias para a sua absorção. O conceito
científico por sua vez permite a ampliação dos conceitos espontâneos e
conseqüentemente altera o modo pelo qual a realidade é refletida pela criança.
Portanto a função da educação é transformar a mente. A partir desse processo
formativo há a transformação do coletivo e a ampliação das vivencias sociais.
Tanto Piaget quanto Dewey e
Vigotsky demonstram com a construção do conhecimento pelo aluno, como a prática
pedagógica tradicional é falha na educação escolar, quando submete o aluno
decorar fórmulas, regras e conceitos, objetivando o aprender. Tendo em vista
que este tipo de aprendizagem retém o conteúdo visto na memória, por certo
tempo, depois o mesmo se perde.
Construtivismo é uma concepção
teórica que parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é
determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o
homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio.
Ao contrário, responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir
e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
A concepção teórica criada por
Jean Piaget, chamada Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, é a mais
conhecida concepção construtivista da formação da inteligência. Ele explicou
detalhadamente como, desde o nascimento, o indivíduo constrói o conhecimento.
O
Construtivismo se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e
social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se
constitui também por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na
bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que pode-se afirmar que antes da
ação não há psiquismo nem consciência e muito menos, pensamento. (Publicação:
Série Idéias n. 20. São Paulo: FDE, 1994. Páginas: 87 a 93).
Trata-se de uma posição teórica
que afirma ser o desenvolvimento uma decorrência, não propriamente da
hereditariedade e ambiente, mas da influencia mútua entre estes dois fatores,
com ênfase na interação da maturação com aprendizagem. Com isto pode-se dizer
que Piaget assumiu uma posição interacionista.
Segundo ele a aquisição do
conhecimento é uma construção progressiva de estruturas que se alteram acordo
com o crescimento biológico. Na construção do conhecimento as ações mentais, e
físicas projetadas em objetos desencadeiam uma construção de conhecimentos.
Tais ações interferem no equilíbrio, resultando em assimilação, que é a
incorporação de elementos do meio, através de uma classificação de
conhecimento, a da adaptação que vem ser a transformação estrutural criada
pelas características das informações a serem assimiladas. A acomodação pode se
dar de duas formas, criando uma situação nova, um novo esquema, onde possa ser
enquadrado o novo estimulo ou trabalhar o já existente no individuo de forma
que o estimulo possa ser absorvido por ele. Após essa acomodação, a criança
tenta de novo encaixar o estimulo no esquema e aí se da a assimilação. Os
esquemas de assimilação vão se modificando, e configurando os estágios de
desenvolvimento.
Piaget preocupou-se mais com o
estudo do desenvolvimento mental ou cognitivo, como os indivíduos conhecem o
mundo exterior e como se relacionam com ele.
Os principais períodos do
desenvolvimento mental, segundo Piaget e as características de cada um:
1. Estágio sensorio-motor,
mais ou menos de 0 a
2 anos: a atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora. A
principal característica desse período é a ausência da função semiótica, isto
é, a criança não representa mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre
eles. Essas atividades serão o fundamento da atividade intelectual futura. A
estimulação ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro.
2. Estágio pré-operacional, mais ou menos de 2 a 6 anos: (Biaggio destaca
que em algumas obras Piaget engloba o estágio pré-operacional como um
subestágio do estágio de operações concretas): a criança desenvolve a
capacidade simbólica; "já não depende unicamente de suas sensações, de
seus movimentos, mas já distingue um significador(imagem, palavra ou
símbolo) daquilo que ele significa(o objeto ausente), o significado".
Para a educação é importante ressaltar o caráter lúdico do pensamento
simbólico.
Este período caracteriza-se: pelo
egocentrismo: isto é, a criança ainda não se mostra capaz de colocar-se na
perspectiva do outro, o pensamento pré-operacional é estático e rígido, a
criança capta estados momentâneos, sem juntá-los em um todo; pelo
desequilíbrio: há uma predominância de acomodações e não das assimilações; pela
irreversibilidade: a criança parece incapaz de compreender a existência de
fenômenos reversíveis, isto é, que se fizermos certas transformações, somos
capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original, como por exemplo,
a água que se transforma em gelo e aquecendo-se volta à forma original.
3. Estágio das operações concretas, mais ou menos dos 7 aos 11
anos: a criança já possui uma organização mental integrada, os sistemas de ação
reúnem-se em todos integrados. Piaget fala em operações de pensamento ao invés
de ações. É capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos. Conclui e
consolida as conservações do número, da substância e do peso. Apesar de ainda
trabalhar com objetos, agora representados, sua flexibilidade de
pensamento permite um sem número de aprendizagens.
Estágio Das Operações Formais, mais ou menos dos 12 anos em
diante: ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. A
criança se liberta inteiramente do objeto, inclusive o representado, operando
agora com a forma (em contraposição a conteúdo), situando o real em um conjunto
de transformações. A grande novidade do nível das operações formais é que o
sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposições em que não
acredita, ou que ainda não acredita, que ainda considera puras hipóteses. É
capaz de inferir as conseqüências.Tem início os processos de pensamento
hipotético-dedutivos.
A
Teoria das Inteligências Múltiplas, conceitua a inteligência, como sendo a
capacidade de resolver problemas, e que o ser humano dispõe de habilidades que
são de suma importância para a aprendizagem. Também é sabido que algumas dessas
habilidades têm de ser estimuladas, trabalhadas, caso, contrário, as mesmas não
se desenvolvem.. Ora se a inteligência é uma capacidade do humano e este é
sempre um aprendente, cabe aos ensinantes, ou melhor, facilitadores da
aprendizagem desvelá-la, no sentido de fazer fluir habilidades que com certeza
vão contribuir e muito para uma aprendizagem de curso normal nas crianças.
Partindo do princípio de que; atuar nas frestas, nas lacunas é perceber e poder
contribuir para a transformação dos indivíduos em sujeitos, sujeitos estes que
sejam capazes de escrever e ao mesmo tempo ser protagonista de sua própria
história e assim poder contar muitas histórias que estarão em seus corações. o
construtivismo como uma teoria que diz que o individuo aprende a se relacionar
com o meio a partir das trocas que realiza com as pessoas, com outros humanos e
a partir daí ele adquire a capacidade de transformá-lo para a melhoria da sua
condição de vida. o papel da escola e do
professor que se diz construtivista é justamente oportunizar o aluno a entrar
em contato, conhecer as ferramentas que a partir da sua experiência adquirida
no contato com elas, lhe servirão mais tarde de instrumentos de busca por sua
autonomia. A escola deve voltar seu olhar para uma educação que desenvolva no
individuo a capacidade de se reconhecer, ver-se como um ser dotado de
potencialidades, capacidades. Pois se assim o fizer com certeza ela estará
cumprindo o seu papel. O Construtivismo se apresenta como sendo uma fonte
inesgotável de possibilidades de orientação para todos aqueles que estejam
implicados no processo educativo, não só de crianças, mas de adolescentes e
adultos. Contudo o ensinante, ou educador tem de estar consciente de que o
Construtivismo não faz milagre por si só. É preciso conhecê-lo, saber
interpretar as suas intencionalidades, já que ele não tem começo nem fim. De
posse desse entendimento, o ensinante, ou facilitador da aprendizagem poderá
fazer dele uma ferramenta para a sua Prática Pedagógica, a fim de alcançar o
objetivo do processo educativo de propiciar a criança o instrumento, físico,
intelectual, emocional e social para que ela se desenvolva e venha a ser um ser
humano.
1.9 Teorias de Estímulo Respostas
e Teorias Cognitivas
As
teorias da aprendizagem pertencem a duas famílias principais: teorias de
estímulo-resposta e teorias cognitivas; mas nem todas as teorias pertencem a
essas duas famílias. As teorias do funcionalismo, as psicodinâmicas e as
teorias probabilísticas dos construtores de modelos não são nitidamente
classificáveis nestes têrmos. Há ainda controvérsias específicas sobre as quais
podemos diferir em uma mesma família, como por exemplo, as Teorias de
Estímulo-Resposta e as Teorias Cognitivas.
Enfatizando o reforço, e a
aprendizagem como "uma mudança relativamente permanente numa tendência
comportamental, que ocorre como resultado da prática reforçada". Essas e
muitas outras definições propostas parecem estar assentadas na de outros
autores: "Aprendizagem é uma mudança relativamente permanente na
potencialidade de uma resposta, a qual ocorre como resultado da prática
reforçada.",algumas definições específicas e importantes para que a
distinção entre elas se faça de forma clara e elucidativa:
·
Aprendizagem
associativa-
entrada em relação de elementos durante a aprendizagem, como por ex., idéias
que puxam outras.
·
Aprendizagem
de massa - memorização
pela repetição contínua. Aprendizagem global e por partes - Diz respeito
aprendizagem e prática do conjunto ou de suas partes, separadamente. Diz que
aprender conjuntamente é mais producente, como também o é a prática fracionária
(Ebbinghaus).
·
Aprendizagem
mecânica - consiste
no processo de retenção pela prática continua sem levar em conta o significado
do material observado.
·
Aprendizagem
lógica contrária
de mecânica, o sujeito compreende o que está retendo.
·
Aprendizagem
mental - de
sinal - termo designativo do sistema explicativo da apdzg de Edward C. Tolman.
Para ele, quem aprende está aprendendo não movimentos, mas sinais
significativos; ele está seguindo sinais de um objetivo, fez muitos
experimentos visando provar o intencionalismo e a aprendizagem de significados;
esses experimentos são expectativa de recompensa (expectância), aprendizagem de
lugar e aprendizagem.
Descobriu que o animal aprendia
esperar um alimento e não outro e nesse estado ele retinha o significado dos
estímulos (expectativa de recompensa); que todo comportamento tinha um
propósito e que, quando, por ex., um rato andava por um labirinto, ele fazia um
mapa que o guiaria depois (aprendizagem de lugar) e que um indivíduo podia
aprender sem ter recompensa, o que podia ser verificado em ratos que, depois de
terem corrido por labirinto e não terem recebido alimento, tinham melhor
performance em experimentos com recompensa do que outros ratos que não haviam
tido essa experiência prévia (aprendizagem latente).
·
Aprendizagem
motora -
caracterizada sobretudo por atividades motoras, isto é, postas à mental.
·
Aprendizagem
subliminal - se
processa num plano inferior ao limiar da consciência.A existência de fatores
como a motivação, o reforço e a associação são de essencial importância no
estudo e análise da Psicologia da Aprendizagem, uma vez que influem diretamente
ou não, mas de forma efetiva em seu processo. A motivação é um conjunto de
fatores estimulantes que determinam o comportamento em vista de um objetivo.
Ela é um fato primordial para que ocorra a aprendizagem.
·
Aprendizagem segundo a teoria
hulliana, embora
iniciada por Pavlov, consiste no condicionamento e reforço. Suspenso o reforço,
existe a extinção. Mas pode haver extinção pelo estabelecimento de reflexos
(impulsos) inibitórios. O reforço é conhecido na pratica como recompensa ou
punição. E o objeto ou evento que reforça é chamado de incentivo. Quanto à
associação, podemos dizer que a aprendizagem ocorre como uma associação de um
estímulo neutro e uma resposta, que anteriormente só era dada ao estímulo
incondicional. O organismo tem, ao nascer, uma hierarquia de impulsos (reflexos
absolutos ) que são relações permanentes entre "o agente externo e a
atividade do organismo por ele determinada". Para os estímulos orgânicos
também há respostas estabelecidas, ligações naturais, reflexos incondicionais,
impulsos primários.
São as associações de estímulos
ambientais aos incondicionados e às respostas que determinarão uma hierarquia
de respostas adquiridas, as quais se organizam em hábitos e estes em traços de
personalidade.Através da experiência vivida com o objeto são adquiridos
conhecimentos intelectivos, as noções sobre os objetos, os espaço, o tempo e a
causalidade "Os fatores que atuam na aprendizagem estão principalmente
ligados ao meio e às condições do ambiente em que vivemos e nos
desenvolvemos" (BRANDÃO, 1992).
Segundo Escamilla (1998), a
aprendizagem na criança depende da estimulação
que recebe e do crescimento individual. O desenvolvimento afetivo e emocional
também adquire um papel importante na área de aprendizagem.
A estimulação precoce pode ser
desenvolvida pelo psicólogo, em parceria com outros profissionais da saúde, visando
principalmente o desenvolvimento global da criança, considerando-a como um ser
bio-psico-social.
A psicologia educacional nos
oferece um espaço de descobertas e trocas, em que os participantes
ressignificam suas experiências, reorganizando seu entendimento da realidade e
o modo como enfrentarão suas vicissitudes. Ao mesmo tempo protegido e
estimulado pela proposta da psicologia
educacional, o individuo tem a oportunidade de sentir e expressar os conflitos
subjacentes aos conteúdos abordados. Como efeito dessa vivencia, tomam
consciência da dinamicidade entre o mundo real e o imaginário, compreendendo a
maneira pela qual essas esferas do viver confluem e constroem a realidade. Neste conceito está subentendido que a dificuldade de
aprendizagem não pode mais ser assumida como uma questão cujas causas devam ser
buscada apenas no aluno. Os fatores pedagógicos, didáticos e, principalmente, a
forma como a instituição escolar trata a diferença entre os seus alunos
revelam-se como mais importante do que os fatores intrapessoais dos próprios,
na explicação de tais dificuldades. A psicologia educacional, como
processo de construção, encenação e reconstrução coletiva do conhecimento,
oportuniza essa transformação, criando novos espaços para a educação e o
desenvolvimento do ser humano.
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