RESUMO
A
constituição da Republica Federativa do Brasil de 1988 suscita transformações
formais e de fundo que importam a adoção de uma nova idéia de direito e a
adoção de uma nova idéia de direito que informa uma concepção do Estado e da
sociedade diferente da que vigorava no regime constitucional revogado.A nova
Constituição Federal quer um Estado Democrático de Direito e uma sociedade livre, justa e solidária, em que a educação é
um direito social e um dever do Estado. O contraditório é debater a exclusão
social tanto do ponto vista conceitual como da injustiça social e o baixo nível
da educação brasileira. Debate-se neste trabalho categorias novas para
realidades velhas, porque surgiu um novo paradigma de pobreza, ou seja, a
questão agora não repousa mais sobre a sociedade desigual apenas, mas também em
relação a ausência de uma educação de qualidade para as populações
desfavorecidas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 2
1.1 Princípios Básicos do
Ensino................................................................................ 2
1.2 Autonomia Universitária...................................................................................... 2
1.3 Ensino Público....................................................................................................... 2
1.4 Ensino Pago e Ensino
Gratuito............................................................................ 2
2 – AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO........................................................................... 2
3 – JUSTIÇA SOCIAL DENTRO DA ESCOLA PúBLICA.................................... 2
3.1 Sistema Tradicional de
Educação........................................................................ 2
4 – ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO SOCIAL..................................................... 2
5 – PARADIGMA DA ESCOLA.................................................................................. 2
6 – a REALIDADE BRASILEIRA............................................................................. 2
6.1 Educação e a Democracia..................................................................................... 2
7 – A EXCLUSÃO SOCIAL......................................................................................... 2
CONCLUSÃO................................................................................................................. 2
referências bibliográficas........................................................................ 2
A educação como processo de reconstrução da
experiência é um atributo da pessoa humana e, por isso, tem que ser comum a
todos. Essa é a concepção que a
Constituição Federal de 1988 agasalha nos artigos 205 a 214, quando declara que
ela é um direito de todos e dever do
Estado. Tal concepção importa em elevar a educação à categoria de serviço
público essencial, em que haja a preferência constitucional pelo ensino
público.
A educação pela iniciativa privada, embora livre, é,
no entanto, meramente secundária e condicionada (arts. 209 e 213). Como lembra
Anísio Teixeira:
“Obrigatória, gratuita e universal, a educação só poderia ser
ministrada pelo Estado. Impossível deixá-la confiada a particulares, pois estes
somente podiam oferecê-la aos que tivessem posses e daí operar antes para
perpetuar as desigualdades sociais, que para removê-las. As escolas públicas,
comuns a todos, não seria, assim, o instrumento de benevolência de uma classe
dominante, tomada de generosidade ou de medo, mas um direito do povo, sobretudo
das classes trabalhadoras, para que, na ordem capitalista, o trabalho não se
conservasse servil, submetido e degradado, mas igual ao capital na consciência
de suas reivindicações e dos seus direitos”.
A consecução prática dos objetos da educação,
consoante o art. 205 – “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, só se realizará num sistema educacional
democrático, em que a organização da educação formal concretize o direito ao
ensino, informado por princípios com eles coerentes, que realmente foram
acolhidos pela Constituição, como são: igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber; pluralismo de
idéias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino; gratuidade
do ensino público em estabelecimento oficiais; valorização dos profissionais
do ensino garantido, na forma da lei; planos de carreira para o magistério
púbico, com piso salarial e profissional e ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos; gestão
democrática; garantia de padrão de qualidade (art. 206).
Não é o caso de reviver aqui as vicissitudes
históricas de autonomia universitária. Basta consignar que a Constituição
firmou a autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira da Universidade, que obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão (art.
207). Não poderia ser de outro modo. Se foi consagrada a liberdade de aprender,
de ensinar, de pesquisar e de divulgar o pensamento, a arte e o saber, como um
princípio balisar do ensino (art. 206, II), a coerência exigia uma manifestação
normativa expressa em favor da autonomia das Universidades, autonomia que não é
“apenas a independência da instituição universitária, mas a do próprio saber
humano”, pois “as universidades não serão o que devem ser se não cultivarem a
consciência da independência do saber e se não souberem que a supremacia do
saber, graças a essa independência, é levar a um novo saber”. E para isso
precisam viver em uma atmosfera de autonomia e estímulos vigorosos de
experimentação, ensaio e renovação. Não é por simples acidente que as
universidades se constituem em comunidades de mestres e discípulos, casando a
experiência de uns com o ardor e a mocidade dos outros. Elas não são, com
efeito, apenas instituições de ensino e de pesquisa, mas sociedades devotadas
ao livre, desinteressado e deliberativo cultivo da inteligência e do espírito e
fundadas na esperança do progresso humano pelo progresso da razão.
A autonomia universitária ganhou um reforço com a
Emenda Constitucional nº 11/96, que acrescentou os §§ 1º e 2º do art. 207, para
facultar a admissão de professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei, disposição que se
aplica também às instituições de pesquisa cientifica e tecnológica. Não se outorgou
propriamente a possibilidade de os estrangeiros ingressarem na carreira docente
na mesma condição dos brasileiros, pois não enquadrou essa admissão no regime
do art. 37, II, nem a forma de contratação por tempo determinado, para atender
a necessidade temporário de excepcional interesse público.
Com a nova disposição, a Constituição considera
sempre de interesse do público universitário a colaboração de estrangeiros no
seu quadro docente, ainda que seja um quadro especial. De fato, ao falar em
“admitir”, usou uns termos técnicos que pressupõem regime especial, o qual há
de ser estabelecido na forma da lei referida no texto do novo dispositivo
constitucional.
A preferência constitucional pelo ensino público importa em que o Poder
Público organize os sistemas de ensino
de modo a cumprir o respectivo dever com a educação, mediante prestações
estatais que garantam, no mínimo, ensino
fundamental, obrigatório e gratuito, assegurado, inclusive sua oferta
gratuita a todos os que não tiverem acesso na idade própria (EC 14/96); progressiva universalização do ensino médio
gratuito (EC 14/96); atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a seis anos de idade; acesso aos níveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um; oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educado; atendimento ao educador, no ensino fundamental, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde; conteúdo mínimo para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais (arts. 208 e 210).
O dever
estatal com a educação implica a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, cada qual com seu sistema de
ensino em regime de colaboração mútua e recíproca, destinando, anualmente,
à União não menos de dezoito por cento da receita de impostos, e os Estados e
municípios, cada um, no mínimo, vinte e cinco por cento da receita de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, com prioridade de aplicação no
ensino obrigatório. Esses recursos, como qualquer outro recurso publico, serão
destinados à escola pública.
Faculta se, por exceção, dirigir recursos públicos a
escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, inclusive por meio de
bolsas de estudos a quem demonstrar insuficiência de recursos, quando houver
falta de vagas e cursos regulares na rede publica, na localidade de residência
do educando.
O art 206, IV, da Constituição Federal, assume o
princípio da gratuidade do ensino público em estabelecimento oficiais, devendo
o Estado assegurá-lo, desde já, ao ensino fundamental e garantir a progressiva
universalização do ensino médio gratuito
(art 208, I e II). O principio do art 206, IV, significa que onde o ensino
oficial, em qualquer nível, já é gratuito não poderá passar a ser pago. Onde é
pago, se for fundamental, deverá passar imediatamente a ser oferecido
gratuitamente, e se for médio, a entidade mantenedora deverá tomar providencia
no sentido de que, progressivamente, se transforme em gratuito.
A gratuidade do ensino oficial nos três níveis
fundamental, médio e superior é velha tradição do sistema educacional
brasileiro. Pode-se, agora, dizer que essa tradição não era nada mais nada
menos do que uma projeção futura, porquanto veio a ajustar-se à evolução que
tornara a educação um serviço publico integrante dos fins do Estado
Democrático. Por isso é que a Constituição, acolhendo a evolução, elevou a
educação à categoria de direito de todos e, correlativamente, à categoria de
dever do Estado.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB (Lei nº 9.393/96), em seu artigo 10, transfere ao Ministério da Educação a
responsabilidade pela avaliação. Por isso, pode-se considerar que, nesse
assunto, a lei é inadequada às necessidades da educação brasileira atualmente.
O argumento central é o da independência de atuação, pois quem formula e
implementa não pode ser responsável pela avaliação de suas próprias atividades.
Mesmo convocando educadores e outros profissionais, a avaliação conduzida pelo
MEC fica restrita à ótica governamental.
A partir da definição da competência pela LDB, o MEC
e o CNE vêm definindo critérios e procedimentos para a realização da avaliação
e das ações de supervisão/fiscalização do funcionamento do sistema educacional,
principalmente da educação superior.
A nova legislação trata a avaliação da educação e,
em especial, da educação superior, a partir de duas óticas básicas: a da
aferição de resultados e a da identificação de pré-condições de funcionamento
ou credenciamento. Ambas correspondem às funções de regulação e controle do
sistema; por conseguinte, não dão ênfase aos objetivos qualitativos da
avaliação, em especial àqueles voltados para as funções pedagógicas e sociais
da avaliação.
A política e a prática da avaliação da educação, por
parte do Executivo federal, desenvolvem-se em dois níveis principais: a
educação superior e a educação básica.
A Lei nº 9.131, de 24/11/95, portanto, anterior à
LDB, é a legislação que institui o provão e normaliza a avaliação. Entre outras
disposições, ela repete a LDB e atribui ao poder público federal a competência
de “avaliar a política nacional de educação”, contrariando o princípio
elementar de que quem formula e executa não deve ser exclusivamente responsável
pela avaliação.
O Exame Nacional de Cursos, vulgarmente codinominado
“provão”, foi realizado pela quarta vez em junho de 1999, envolvendo milhares
de alunos de 13 cursos. Trata-se de uma prova ampla e geral, específica para
cada curso, aplicada a todos os formandos. Tem efeito indireto sobre o
estudante avaliado e direto sobre a instituição, pois avalia o desempenho da
instituição. O resultado médio da prova para cada curso é um dos três critérios
adotados para a classificação ou ranking
de instituições, sendo considerado nos procedimentos de credenciamento de curso
de graduação.
O provão, por ser simples aferição de resultado
final, é um procedimento tradicional e insuficiente de avaliação, pois não
considera fatores do processo de aprendizagem e das condições institucionais,
bem como não oferece elementos para a melhoria da instituição e do sistema,
pois não identifica as causas das dificuldades; não beneficia o estudante, pois
nada poderá ser feito retroativamente. Deixa de corresponder, portanto, ao objetivo
fundamental da avaliação, qual seja, a melhoria e o aperfeiçoamento das
instituições ou do sistema. Além disso, estimula o aparecimento de um comércio
de “cursinhos preparatórios ao provão” e outros desvios, pois o desempenho na
prova poderá se transformar em critério de diferenciação entre portadores de um
mesmo diploma, além de ser um imediato critério de diferenciação entre as IES.
Certamente influenciará a decisão dos futuros alunos quanto à busca de
matrícula em instituição de educação superior, afetando diretamente a receita
dos estabelecimentos privados.
Os exames gerais tendem a elementarizar ou
simplificar as aprendizagens, nivelando por baixo e homogeneizando os
indivíduos, o conhecimento e as culturas. Criam um currículo a ser seguido, seja
de conteúdos visíveis (aqueles aferidos nas provas), seja um currículo oculto
baseado em competição e não em cooperação. Competição significa derrotar ou
suplantar o outro (indivíduo ou instituição) e, conseqüentemente, reforço a
padrões ideológicos e atitudinais baseados no individualismo. Solidariedade e
cooperação, cujo objetivo maior é o de construir o bem-comum, são valores não
apenas mais humanos e legítimos, mas aqueles que estão sendo destacados pelas
novas teorias sobre inteligência e aprendizagem, e demandados em perfis
profissionais de áreas modernas e dinâmicas do mercado de trabalho.
Dado o caráter amplo e geral das provas, os
currículos tendem a se ater ao mínimo e comum, embaçando e restringindo a
riqueza do processo ensino/ aprendizagem e reduzindo a diversidade curricular e
as especificidades regionais, assim como as capacidades individuais. Tais
exames permitem fornecer certificados, mas não têm caráter formativo, isto é, não contribuem para a melhoria e
o aperfeiçoamento como um todo.
Alem de tudo, colaboram, também, para a
elementarização da docência, pois a prioridade passa a ser transmitir informações ao invés de cumprir o real
papel de professor, qual seja, o de formar cidadãos capazes de construir e
questionar o conhecimento e a realidade social.
Avaliar qualidades
humanas é muito mais complexo. Os exames gerais cumprem a tarefa de medir a
competitividade das instituições e, por tabela, de seus estudantes, mas não dão
conta de avaliar os papéis pedagógicos, sociais, cultural e cientifico das
instituições, no cumprimento de sua missão junto à sociedade, em especial as
necessidades e características locais e regionais.
Tem-se que construir um processo de avaliação que de
fato venha a contribuir para a melhoria da educação e de seu papel de mediação
social.
Apesar disso, certas correntes de educadores de
publicistas ainda insistem em condenar a tradição e a evolução, assim como o
sentido das normas constitucionais, postulando o ensino pago como “uma forma de
praticar a justiça social”, pois que, segundo essa tese, há profunda
desigualdade “entre a situação de alunos pobres, obrigados a pagar anuidades em
estabelecimentos particulares, e alunos ricos, dispensados de fazê-lo em
estabelecimento oficiais”.
De acordo com esse ponto de vista, a “exigência de
pagamento corrigiria essa injustiça e a receita arrecadada dos alunos abastados
financiaria o acesso e manutenção de maior número de estudantes carentes”.
Diga-se, em primeiro lugar, que a desigualdade enunciada destaca alunos pobres
pagando escolas particulares e alunos ricos auferindo a gratuidade nas escolas
oficiais, desprezando a igualdade de alunos ricos e pobres recebendo ensino
gratuito nas escolas públicas e pagando igualmente nas particulares.
É que a injustiça social e a desigualdade não
decorrem da vida escolar de ambas as classes. Ela se instaura, como lembra Luiz
Navarro de Britto, a partir do pré-escolar, ou mesmo antes, acumulando-se e
estreitando-se progressivamente as possibilidades de ascenso até o nível
superior, e não será a universidade e muito menos o ensino pago que poderão
corrigir a injustiça e as discriminações impostas pela estrutura socioeconômica
da comunidade.
Há, ainda, a freqüente afirmativa de que as escolas
oficiais gratuitas são de alcance muito mais fácil pelos alunos ricos, porque
dispõem de condições mais favoráveis para superar as provas de ingresso,
especialmente nas universidades, já que podem pagar “cursinhos” caros para se
preparar, enquanto os pobres não o podem. No entanto, é aí que se situa a
injustiça e a desigualdade de tratamento, pois compete ao Poder Público, desde
a pré-escola, ou até antes, proporcionar, aos alunos carentes, condições de igualização, para que
possam concorrer com os abastados em igualdade de situação. Com os “cursinhos”
não cabe argumentar, porque são umas distorções do sistema escolar. Os exames
de ingresso (seleção, vestibulares) revelam a deficiência na oferta de escolas
que a extensão da rede precisa eliminar.
A verdade é que, se a Constituição estabeleceu que a
educação é direito de todos e dever do
Estado, significa que a elevou à condição de serviço público a ser prestado
pelo Poder Público indiscriminadamente e, portanto, gratuitamente aos usuários,
ficando seu custeio por conta das arrecadações gerais do Estado. Então, o
Estado há de cobrar para cumprir seu dever? E o direito correlato tem que ser
pago?
A tese de que o ensino pago visa realizar a justiça
social é racionalizar ideologicamente, porque esconde a ideologia de que o
ensino particular “deve primar sobre o ensino oficial”. No fundo, portanto, a
racionalização consiste na defesa da escolar particular contra a escola pública
nos níveis médio e superior, pois passando o ensino oficial a ser pago, não há
mais diferença entre o ensino público e o particular. Tanto fará, sob o ponto
de vista dos custos dos alunos, matricular-se num como noutro. Por outro lado,
logo se passará a demonstrar que não haverá mais razão para o Poder Público
investir na ampliação da rede escolar média e superior, já que a rede
particular terá condições de prestar esse serviço aos usuários, quando ricos
mediante pagamento do próprio bolso, quando pobre mediante bolsas de estudo que
o Poder Público deverá fornecer ou ficarão sem escola, o que será o mais
provável.
Ora, o modo de fazer justiça social dentro da escola pública não depende de cobrança da
contribuição dos alunos ricos. A justiça social dentro da escola pública,
procurando igualar pobres e ricos, terá que ser feita por outros mecanismos, tais
como: fornecimento de materiais e outros auxílios (inclusive de transporte)
para os alunos que provarem, aí sim, falta ou insuficiência de recursos que a
Constituição prevê (arts. 208, VII, e 212, § 4º); aumento do imposto sobre a
renda, por exemplo, de 5%, para quem aufira rendimento líquidos acima de 20% ou
30% do quantum hoje previsto para o
início da incidência do teto de 25%, destinada à importância arrecadada ao
custeio da escola pública.
Em sua crítica ao sistema tradicional de
educacional, apresentada nas primeiras páginas de A Criança e o Programa Escolar, Dewey (1978) afirma que o sistema
tradicional falhou por se basear nos resultados prontos e acabados das
ciências, ao invés de tentar recriar em sala de aula o ambiente de investigação
e pesquisa nas quais aquelas se desenvolvem.
Dentro dessa perspectiva crítica, a questão
educacional pode ser colocada tendo em vista a distinção entre “processo” vs “produto”. Na analise do ensino
tradicional, segundo Dewey (1978), este pecara por centrar o foco de seus
programas escolares na transmissão dos produtos das ciências, ao invés de
estimular os estudantes a se engajarem no processo de investigação,
analogamente ao que os cientistas fazem em seus laboratórios.
Os “produtos” das ciências como, por exemplo, as
três leis de Newton, a formula de Torricelli sobre o espaço ou a teoria de
Darwin acerca da origem das espécies são o resultado do próprio pensamento
inquisitivo científico. A atividade de pesquisa, na qual os cientistas estão
envolvidos, conta com expedientes tais como os de observação, levantamento de
hipóteses, experimentação, etc., que estão relacionados com atividades de
tentativa e erro. Nesse sentido, os cientistas possuem experiências vivas de
seus objetos de estudo, manejando-os de maneira dinâmica, porque estão em
contato direto com eles na experiência. A formulação das teorias, que são os
“produtos” da ciência, surge como resultado destas atividades. Note-se que elas
pretendem dar conta do que se vê, oferecendo explicações para os fenômenos.
Logo, o engajamento aqui é duplo, tanto em termos de processos quanto de
produtos.
Dewey (1978) propõe que, do ponto de vista
processual, o cientista, de fato, experimenta seu objeto do estudo de maneira
direta. Atividades como as descritas acima são experiências psicológicas
vividas. Nesse sentido, há uma integração entre material de pesquisa e
pesquisador.
Complementarmente, do ponto de vista da obtenção de
produtos, o mesmo pesquisador (tomado aqui como produtor das ciências) é o
responsável por eles. As tentativas de explicação de fenômenos, expressas sob a
forma de teorias, são de sua autoria.
Esses aspectos distintos da experiência, o
psicológico e o lógico, têm sua descrição da seguinte maneira: no primeiro, há
o trabalho envolvido em todo o processo de descoberta e de investigação
científica, podendo-se dizer que a mente “submerge” no objeto de pesquisa.
Durante esse processo, o sujeito tateia o objeto localiza-o no seu peculiar
espaço e tempo, fazendo experiências, tanto malogradas quanto bem sucedidas com
o mesmo. E importante salientar que, do ponto de vista psicológico, todos os
referenciais da investigação são em relação ao indivíduo.
Ao fazer a analise das teorias educacionais de sua
época, Dewey (1978) tenta se opor às duas versões principais, que são
mutuamente excludentes. No primeiro caso, uma educação baseada nos interesses e
nas disposições da criança, à maneira do Emilio,
de Rousseau, e, no segundo, uma educação centrada no currículo e na transmissão
“de fora para dentro” de conhecimentos já estabelecidos.
Dewey (1978) sugere ser possível uma interação entre
criança e programa escolar, tentando conciliar os bons componentes de ambas as
teorias. Deve-se “psicologizar” o conteúdo da disciplina, torná-la parte da
experiência do aprendiz, em especial porque o objeto de estudo, quando imposto
de maneira externa, numa versão já pronta e sem relação com a vida e interesses
próprios da criança, perde o significado.
Essa interação é possível porque, segundo Dewey (1978),
não existe diferença de gênero entre as experiências dos cientistas,
transpostas em sua forma final para os programas escolares, e as da criança
experimentando o mundo, que não é distinto do modo do cientista, pelo menos em
princípio:
“A criança que pergunta sobre o trabalho realizado numa
determinada rocha e como pode alguém encontrar fósseis de peixe numa montanha
está fazendo o tipo de pergunta que motivou geólogos a criarem sua ciência.
Entretanto, a Geologia pode ser ensinada de tal maneira que seja somente uma
questão de dar a resposta certa acerca das camadas geológicas”.
Noções como esta somente são possíveis se situadas
na visão ampliada dos estudos que resgatam e valorizam o imaginário, de onde se
vê abrir-se para a educação e para suas organizações possibilidades
alternativas ao clássico enfoque no estudo, formulação e desenvolvimento de
propostas administrativo-pedagógica que considerem o indivíduo como “um sujeito imaginante capaz de reapresentar
e recriar o mundo, porque não da para negar o vínculo imaginário e secreto que
liga e religa o mundo e as coisas ao coração da consciência” [sem grifos no
original] (GILBERT DURAND, apud
TEIXEIRA, 1990).
Trata-se, portanto, de uma discussão da escola como
organização social e das questões relacionadas à sua gestão, a partir de uma
perspectiva paradigmática.
Do ponto de vista antropológico, é possível uma
analise da escola, enquanto organização social, enfocando a relação entre
cultura e prática. Sendo esta última, nas sociedades contemporâneas, levada às
ultimas conseqüências, pelo utilitarismo ditado por uma “razão técnica”.
Segundo Córvoda (s.d), a educação – como apropriação
dos saberes e das técnicas – insere-se nesse contexto, como elo essencial dessa
ligação capaz de assimilar a complexidade humana, desempenhando papel crucial
na manutenção da individualidade e autonomia do homem.
Tal visão paradigmática, inserida numa perspectiva
epistemológica ampliada, abre a possibilidade de analise da escola sob a ótica
de uma organizacionalidade que emerge da consideração da sua dimensão
simbólica, da compreensão do cotidiano escolar e das relações (complementares,
concorrentes e antagonistas) entre os indivíduos e os pequenos grupos que atuam
no seu interior, tornando-a um todo orgânico.
A analise organizacional, sob a ótica proposta por
Enriquez (1997), caminha nessa linha paradigmática, diferentemente das que
tradicionalmente abordam essa problemática. Sendo assim, com Morin, entende-se
a organização como um fenômeno complexo, como um tecido vivo que está em
mutação constante, evitando simplificação e reducionismo como os que ele
próprio critica ao analisar a instância social-histórica em relação à concepção
materialista-histórica marxista de “considerar
como importante só um nível; aquele em que os homens fazem sua história”.
Porém, não é o caso de desconsiderá-la – ou a
qualquer que seja dos níveis de abordagem institucional –, mas sim de situá-la
dentro de um contexto maior, interativo, onde se percebem e admitem entrelaçamentos,
influências, interferências e antagonismos de uns níveis (instanciais, para
usar os termos de Enriquez) em relação aos outros.
Uma analise das organizações que levam em conta toda
a sua pluralidade e complexidade, trazendo como implicações para a gestão
escolar: um complemento aos clássicos enfoques explicativos usados em sua
analise, visando repensar e redirecionar as questões educativas
organizacionais, tendo em vista “a idéia de que os diferentes estilos
educativos devem corresponder diferentes modos de se organizar e de se gerir a
escola; a consideração da dimensão simbólica [como dimensão instituinte] capaz de trazer um novo e profundo
conhecimento do universo cultural da escola (...), ao explicar as crenças,
valores que subjazem ás suas praticas sociais” (TEIXEIRA, 1990), e, ainda,
a possibilidade de, a partir de um mapa dessas representações simbólicas,
indicar os vetores para uma intervenção em termos de processos e produtos da
gestão escolar.
Ficam, portanto, esboçadas algumas relações entre as
teorias organizacionais e o solo teórico brasileiro, dando idéia da dimensão e
da complexidade: “Os sinos dobram por
umas teorias fechadas, fragmentárias e simplificante do homem. A era da teoria
aberta multidimensional e complexa já começou” (MORIN, 1973).
Pensar sobre a educação, para a virada do século, é,
sobretudo, fazer um balanço sobre como ela vem se processando historicamente,
respondendo às questões do que seja educar, para que educar e como educar. Por
outro lado, é também inserir estas respostas na realidade brasileira.
Para Platão, na Antigüidade Clássica (427-347),
educar era deixar desabrochar o potencial de “dentro” de cada um, uma vez que o
conhecimento se localiza nas estruturas do sujeitos, a priori, sendo a criança
concebida, portanto, como um adulto em miniatura, e a hereditariedade o fator
preponderante para o entendimento das diferenças individuais. Muito tempo se
passou com esta crença, até que uma mudança radical se efetuou, transformando a
experiência em um novo expoente para o conhecimento. Assim, todos os
conhecimentos eram localizados “fora” do sujeito, pertencendo ao mundo dos
objetos, e o sujeito considerado como uma “tábula rasa” (JONH LOCKE, 1632
-1704).
Somente a partir do século XVIII, com o filósofo
Rousseu, o conhecimento começou a ser pensado a partir da interação que o
sujeito estabelecia com o mundo ao redor, uma vez que ele não poderia ser
concebido nem nas estruturas a priori do sujeito, nem nos objetos fora dele.
Acreditava-se, pois, que a criança era um ser ativo, explorador, que, ao invés
de receber o conhecimento de uma determinada forma, construía seu próprio saber
mediante a interação com os outros sujeitos e objetos inseridos no seu meio
social e cultural.
No entanto, o estudo sistemático do desenvolvimento
infantil floresceu, sobretudo a partir deste século, quando pensadores como
Freud e Piaget exerceram forte influência sobre o determinismo dos princípios
do Behaviorismo, os quais atribuíram ao condicionamento e à aprendizagem decorrente
toda trajetória do conhecimento, e à aprendizagem decorrente toda a trajetória
do conhecimento adquirido, um resgate
histórico da corrente empirista onde a tônica se colocava nas influências
ambientais, nas experiências.
Dessa forma, se houvesse um rápido olhar sobre esse
processo histórico, poder-se-ia dizer que o apriorismo de Platão e o empirismo
de Locke ainda estão presentes no universo da Educação dos séculos XX e XXI,
impondo-se as primeiras idéias interacionistas de Rousseau, do século XVIII,
que influenciaram eminentes educadores como Pestalozzi, Montessori, Dewey e
Piaget.
Segundo
Saltini (1997), a educação para o próximo século será guiada por paradigmas que
transformarão a escola em um lugar de encontro de idéias, fantasias, descobertas,
invenções, desejos e sonhos, permitindo, dessa maneira, tanto a construção de
símbolos, valores e significados existenciais quanto a criação de elos entre o
mundo interior e o exterior.
O autor também pontua que a nova percepção ecológica
do planeta mudará a atitude frente aos objetos externos, que, interiorizados
pelo sujeito, podem levar à vida ou à morte, tais como o ar, os alimentos, as
drogas, acarretando novas ações em relação ao meio em que se vive. Ele
acrescenta, ainda, que a dinâmica, os instrumentos cognitivos, as operações
mentais e as figurações são de importância vital para a construção de um saber.
Ora, como está a realidade brasileira dentro dessa
perspectiva? Fundamentar-se-á uma breve discussão a este respeito pelas
informações tiradas da proposta da Associação Nacional dos Docentes (CONAD), de
23 a 26 de outubro de 1997, em Belém/PA, onde o tema foi “Rimam com Educação:
terra, trabalho e pão”. Para os autores José Marcelino Resende de Carvalho, da
USP Ribeirão Preto, Lisete Regina Gomes Arelaro, USP-SP, e colaboradores:
“Os principais fatores responsáveis pelo atraso escolar
brasileiros, quando comparado com paises do mesmo potencial econômico e com
nações que ocupam a mesma região geopolítica são a concentração de renda uma
das piores do mundo, as diferenças regionais os interesses das elites
econômicas o descaso e sucessivos governos as limitações dos recursos públicos
comprometidos pela sub arrecadação e pela sonegação por critérios de
prioridades absolutamente antisociais entre outros uma vez que as limitações
impostas ao sistema educacional não soam devidas nem ao padrão internacionais
nem as dificuldades econômicas”.
A proposta de um plano nacional de educação,
portanto, deve levar em conta, a partir de um diagnóstico do que ocorre em
diversos países com o mesmo potencial econômico ou compartilhem da mesma região
geopolítica: a necessidade de recuperar o atraso educacional acumulado; a
importância da educação infantil pré-escolar, a universalização do ensino
fundamental em todo o território nacional, a expansão do ensino médio, atingida
praticamente à totalidade da população urbana; a expansão do ensino superior
até um patamar comparável, como de outros afins, um investimento público em
educação da ordem de 6% a 7% do PIB, em 10
anos.
Assim, o objetivo principal do Plano Nacional de
Educação, apresentado por fim no II Congresso Nacional de Educação II CONEDE,
ocorrido de 06 a 09 de novembro de 1997, em Belo Horizonte, seria lutar pela
construção de uma educação publica, gratuita de qualidade em todos os níveis, o
que pode permitir o exercício de cidadania plena crítica engajada,
possibilitando transformações para o próximo século.
No entanto, se olharmos para o programa “toda
criança na escola” (setembro de 1997), do Ministério da Educação e do Desporto,
o qual traduz a prioridade absoluta do governo federal como sendo o ensino
fundamental, pode-se dar conta de que o conjunto de políticas contempla somente
um recorte do sistema educacional, propondo parcerias com a sociedade civil, e
que mesmo que se co responsabilize a comunidade, acaba por diminuir sua
responsabilidade para como o processo educativo.
Pode-se afirmar, por meio da experiência que se
tem, que a atualidade se depara com a
mais grave crise educacional de todos os tempos. Apesar de todo o progresso, da
tecnologia das descobertas científicas, da multiplicação de recursos os mais
variados, são poucos os brasileiros que têm o privilégio de ter alguma
oportunidade verdadeira de crescimento num universo existencial suficientemente
amplo, que lhe garanta uma melhor qualidade de vida e multiplique seu prazer em
viver.
Uma das variáveis que mais influenciam o prazer de
viver é a motivação. O ser motivado caminha para a ação, para a realização,
constrói projetos e concretiza o desejo, tornando a fantasia em realidade,
criando metas, engajando-se em projetos com respeito e dignidade, alimentando
esperanças. A desmotivação, ao contrário, leva à inércia, a uma desmobilização
interna, prejudicando a vontade, a realização, distorcendo normas e valores. Em
outro trabalho, Silva (1997) já apontou no Brasil o alto índice de
analfabetismo, a saturação do mercado de trabalho em todos os níveis e outros
problemas sociais, os quais aumentam o repertorio do que falta ao povo
brasileiro: afeto, proteção, alimentação, moradia, empregos, verbas,
organização social, etc. As expectativas e perspectivas para o futuro quase
desaparecem. Nesse contexto, impera a desmotivação, que mata o desejo de
conhecer, aprender, procurar a saída e até viver.
A maioria das escolas, especialmente as
particulares, está fechada em si mesma, buscando cumprir as tarefas mínimas
exigidas pelo MEC. Se as escolas privadas lutam para incrementar a clientela e
o lucro, adotando como padrão de qualidade de conveniência a permissividade, a
escola pública é desmontada pelos governantes que, sem verbas, sem apoio, sem
condições ambientais mínimas, com os docentes desvalorizados, com baixos
salários e com poucas oportunidades para reciclar seus conhecimentos, enfrentam
uma onda impiedosa de indisciplina e violência.
Os principais temas e problemas que são encontrados
na sociedade brasileira de hoje, na maioria das vezes, não são abordados, como:
sexo, drogas, violência, valores, auto-estima, imperando nos grupos sociais o
individualismo, o egoísmo, a vaidade e egocentrismo, temas amplamente
discutidos no bojo de varias correntes educacionais, algumas delas
estabelecendo relação direta e positiva como, por exemplo: educação como fator
de desenvolvimento econômico; educação como fator de distribuição de renda;
educação e participação política e cultural; educação e autonomia política,
consciência política.
Uma única concepção destacava o papel da educação
como fator de reprodução da estrutura de classes e da ideologia dominante,
negando-lhe, portanto, qualquer efeito no processo de construção da democracia.
A maioria das concepções, portanto, considera que a educação é instrumento de
ampliação de possibilidades democráticas, seja pelo lado da mera inserção no
mercado, seja pelo aumento do nível de conscientização e capacidade de luta por
melhores condições de vida.
A educação é um instrumento social, político e
econômico não para produzir, de forma isolada, a mudança social, mas um instrumento
privilegiado para que os sujeitos sociais participem ativamente do processo de
mudança. O saber científico e o popular, o universal e o regional são produtos
da humanidade, e é princípio democrático fundamental que todos tenham pleno
acesso a ele. E a educação, por meio da escola, é o caminho mais estruturado
para a democratização desses saberes.
A questão da democracia, do ponto de vista da
educação, refere se ao seu papel no processo de construção da democracia, isto
é, na organização e no funcionamento de uma sociedade democrática. Nas últimas
décadas, é possível observar, em várias regiões do mundo, que existir
correlação positiva entre escolaridade da população e predominância de
características de democracia política na estrutura das sociedades até
recentemente referidas como de economias de mercado. Nas sociedades até
recentemente referidas como de “socialismo real”, a escassa democracia política
não impediu a existência de correlação positiva entre escolaridade e acesso à
saúde e outros bens ou serviços, nem sempre amplamente distribuídos nas
economias de mercados.
Pode-se supor, resumindo uma discussão mais ampla,
que haja sempre mútuo reforço entre educação, democracia e qualidade de vida.
Assim, a democratização da educação só tem sentido enquanto amplia seu papel no
processo maior de construção da democracia na sociedade. A democracia na escola
carece de sentido ou valor em si e por si próprio, mas se justifica e se torna
um bem social indispensável enquanto instrumento para a consolidação da
sociedade democrática.
Segundo Paugam (1996), exclusão seria noção familiar
nos últimos anos, destinada a retratar a angústia de numerosos segmentos da
população, inquietos diante do risco de um dia serem presos na espiral da
precariedade, acompanhando o sentimento quase generalizado de uma degradação da
coesão social. O debate da exclusão social não repousa mais sobre a sociedade
desigual, não porque tenha desaparecido, mas porque não é mais suficiente para
explicar os fenômenos de ruptura e de crise identitária que caracteriza o
processo de exclusão. O sucesso da noção de exclusão é que ela põe o acento, ao
menos implicitamente, sobre uma crise do liame social.
Com respeito à temática das desigualdades, a noção
de exclusão a ultrapassa, dando-lhe um sentido novo, fundado não principalmente
sobre a oposição de interesses entre grupos sociais e a luta pelo
reconhecimento social, mas antes sobre a fraqueza, ou seja, a ausência de
reivindicações organizadas e de movimentos suscetíveis de reforçar a coesão
identitária das populações desfavorecidas.
Assim, a destruição de liames coesivos na sociedade
poderia apresentar-se como um dos núcleos mais decisivos da exclusão. A pobreza
material é sempre marcante, mas a condição nova passaria também pela perda do
senso de pertença. Entende-se, pois, que tais populações experimentariam o
sentimento de abandono, acompanhado da incapacidade de reagir.
O problema das crianças e dos adolescentes em
situação de rua, na sociedade brasileira, já se transformou em um fenômeno
social com significativo crescimento nos últimos anos. O modelo socioeconômico
vigente nos Pais é caracterizado por má distribuição de renda, miséria e
desemprego crescentes, êxodo rural, crescimento da economia informal e
ausências de políticas publicas que garantam os serviços básicos de educação,
saúde e habitação. Estas são algumas das causas que acabam forçando famílias a
migrar do meio rural e das pequenas cidades para os grandes centros urbanos dos
Pais, o que contribui para a superpopulação nas grandes cidades, levando muitas
pessoas a viverem na rua, mendigando, trabalhando, roubando para comer, ou
melhor, para sobreviver. Essa realidade brasileira acaba se tornado um problema
que se arrasta há gerações.
Em meio a esse problema social de injustiça e
exclusão social estão inseridas as crianças e os adolescentes em situação de
rua, que são fruto de um segmento da população dos excluídos das políticas
sociais, econômicas e culturais e, como conseqüência, vêem-se obrigados a ir
para as ruas e submeter-se à violência física e moral na luta pela
sobrevivência e subsistência no espaço público da rua.
Crianças e adolescentes, filhos da exclusão social e
privados das condições básicas de sobrevivência, vão para as ruas mendigar,
comer restos de lixeira e até mesmo roubar. A rua, então, passa a ser o lugar
no qual eles encontram os meios para lutar pela vida e pelo seu espaço, para
fazerem o que querem, como querem, quando querem. A liberdade acaba tornando-se
um dos fatores relevantes, que os atrai para o mundo da rua.
Da educação como direito social e dever do Estado
emerge, pois, o direito responsável pela
mudança e construção de uma prática social, com o objetivo de reintegrá-los na
família e na sociedade, num processo de mudanças e construção de uma nova
sociedade, este é o paradigma da educação brasileira.
A prática educativa prevê procedimentos,
metodologias e estratégias dos diagnósticos específicos de cada criança ou de
grupos a que pertencem e, a partir do nível de degradação de cada um, sem
violar ou invadir a privacidade.
Esse limite constitui se como característica
fundamental para a construção e constituição do vínculo entre o
educador/educando. È, portanto, a partir da metodologia da ação de educar
crianças e adolescentes que se busca a transformação da realidade.
A injustiça social na escola implica no “excluído”,
o qual não existe por si mesmo. Ele é
uma realidade ligada a outra, pois ao dizer que alguém é excluído,
necessariamente são feitas as seguintes perguntas: Excluídos do que? Excluídos
de onde? Excluídos por quem? O excluídos economicamente, o favelado, o mendigo,
o empobrecido, a população de rua, as crianças e os adolescentes em situação
de rua mostram a existência do incluído.
Buarque (1993) propôs o termo “apartação social” –
como um estilo de desigualdade da vida no Brasil – para melhor definir este
quadro social que se conhece muito bem como injustiça e exclusão social. Esta
se torna apartação quando o outro não é um ser expulso, não dos meios modernos
de consumo, mas do gênero humano. Essa tendência é assinalada por Buarque, como
um risco inerente ao desenvolvimento atual, em que a invocação técnica, ao
invés de criar emprego e abundancia, cria desemprego e fome.
O Brasil vive um grande paradoxo. O processo de
integração política alcançou seu ponto alto na Constituição de 1988, e a
educação passou a ser um direito social e um dever do Estado, ao mesmo tempo em
que a injustiça e a exclusão econômica e social expandiram-se. O excluído,
tendo ingressado no espaço dos direitos políticos, está sendo expulso do
mercado e dos seus direitos sociais, principalmente o direito a uma educação de
qualidade. No Brasil, a tendência é a
contradição crescer e aumentar as desigualdades sociais.
Encarar com naturalidade as práticas
discriminatórias é um dos grandes problemas a superar o fim de que se caminhe
para a igualdade. É preciso desnaturalizar a exclusão social. Ela não é uma
forma natural, mas produto histórico da sociedade. Deve-se lutar contra as
formas de reprodução dessa degradação dos indivíduos e buscar estratégias para
a construção com pessoas educadas e integradas à sociedade. Portanto, a partir
de uma práxis transformadora da educação
como direito social e dever do estado, pode-se ter acesso aos mesmos direitos e
deveres que todas as pessoas consideradas incluídas já possuem.
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